Inhaltszusammenfassung

Kindertagesstätten, Schulen, Hochschulen, Bibliotheken und Museen bilden Teile von Lernumwelten. Sicher wird auch im Rahmen von Arbeitsumwelten ?gelernt?, doch geht es dabei mehr um die Anwendung von Fähigkeiten zu unmittelbarem wirtschaftlichem Nutzen. Das Ziel von Lernumwelten in engerem Sinne ist vielmehr, dass dort Kinder, Jugendliche und Erwachsene die Voraussetzungen für den Arbeitsprozess und damit kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten erwerben sowie Menschen sich Wissen aneign...Kindertagesstätten, Schulen, Hochschulen, Bibliotheken und Museen bilden Teile von Lernumwelten. Sicher wird auch im Rahmen von Arbeitsumwelten ?gelernt?, doch geht es dabei mehr um die Anwendung von Fähigkeiten zu unmittelbarem wirtschaftlichem Nutzen. Das Ziel von Lernumwelten in engerem Sinne ist vielmehr, dass dort Kinder, Jugendliche und Erwachsene die Voraussetzungen für den Arbeitsprozess und damit kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten erwerben sowie Menschen sich Wissen aneignen. Um den Stellenwert von sozialer Umwelt geht es bei der Auseinandersetzung mit Schulumwelten, Hochschulen und Umwelten betrieblicher Weiterbildung aus der Sicht der pädagogischen Psychologie (Schnabel, 2001). Im Folgenden wird dagegen aus architekturpsychologischer Sicht zusammengetragen, welche Merkmale von gebauten und natürlichen Umwelten zu diesem ?Lernen? beitragen. Lernen ist definiert durch eine relativ überdauernde Verhaltensänderung, die aus Erfahrung resultiert. Gutes Lehren kann beispielsweise in schlecht gebauten Schulen gefunden werden, genauso wie schlechtes Lehren in gut gebauten Schulen möglich ist. Dass Gebäude Lernen fördern oder behindern können, wird im Allgemeinen akzeptiert (Carol Weinstein, 1979). In der Folge der PISA-Studie (Program for International Student Assessment; Lemke, Calsyn, Lippman, Jocelyn, Kastberg, Liu, Roey, Williams, Kruger & Bairu, 2001; OECD, 2004) setzen sich auch Kultusministerien, Schulbehörden und Planer stärker mit den Auswirkungen von Umwelt auf Leistung sowie sozialer und emotionaler Kompetenz in Kindergärten, Schulen und Hochschulen auseinander. Als ?dritter Lehrer? steht neben den Kindern und Lehrern die Umwelt im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit bei der Frage, wie sich die Bedingungen für schulisches Lernen optimieren lassen. Neben den schulischen Lernorten gewinnen im Zuge der Erwachsenenbildung die ?außerschulischen Lernorte? Bibliothek und Museum immer mehr an Bedeutung. Im Hinblick auf die Entwicklung einer weltweiten Globalisierung und die gleichzeitige Verknappung von Arbeitsplätzen müssen auch Erwachsene immer flexibler auf berufliche Anforderungen reagieren. Dazu benötigen Erwachsene und Kinder nicht nur das Lernmedium Internet, sondern den Zugang zu Bibliotheken und Museen. Wie Bibliotheken und Museen gestaltet werden sollten, um Lernen (und Freizeitgestaltung) zu optimieren, ist ebenfalls Thema dieses Kapitels. Da der Umfang der Literatur zu Schulen immens ist (vgl. Linneweber, 1996, S. 386; Gifford, 2002) nimmt dieses Thema im Verhältnis zu Kindertagesstätten, Universitäten, Bibliotheken und Museen im Folgenden mehr Raum ein. Eine sehr heterogen gestaltete Betrachtung der verschiedenen Lernumwelten ergibt sich zwangsläufig aus der Art der zugrunde liegenden Literaturquellen. Die verschiedenen Umweltbereiche werden dabei entlang ihrer Nutzung für entsprechende Lebensaltersabschnitte erläutert. Ob ein ?Lernort? funktioniert, kann durch Evaluationsmethoden erhoben werden, die eine systematische Bewertung von Leistung der Umwelt relativ zu definierten Zielen und Bedürfnissen zum Inhalt hat. Dabei werden Menschen, die den Lernort besitzen, planen, organisieren oder nutzen, gefragt. Checklisten z.B. entlang eines Rundgangs und Beobachtungsmethoden mit Ja- und Nein-Antworten sind ebenfalls Möglichkeiten für POEs (Post-Occupancy Evaluations ? Evaluationen nach Ingebrauchnahme eines Gebäudes; vgl. Preiser, Rabinowitz & White, 1988). In neuerer Zeit gibt es einen Trend zur Erweiterung der theoretischen Grundlagen von Erhebungsmethoden entlang der ?design-life-cycles? im Rahmen der Building-Performance Evaluation (Preiser, 2005; Preiser & Vischer, 2005). In der architekturpsychologischen Sichtweise sind insbesondere Anwendungen von Erkenntnissen über den Zusammenhang zwischen Umwelt und Verhalten für Handlungsempfehlungen für Architekten von Bedeutung bzw. es wird Wissen vermittelt, das weniger an abstrakten theoretischen Konstrukten als vielmehr in Nähe zu sinnlich erfahrbaren und abgrenzbaren Einheiten orientiert ist. Theoretisch lässt sich die empirische Architekturpsychologie als Teilgebiet der Umweltpsychologie betrachten und sich ableiten aus der Tradition der interaktionalen Weltsicht Kurt Lewins (1951) mit der Beschreibung des Lebensraums, von dem Behavior-Setting-Ansatz des Lewin-Schülers Roger G. Barker (1968) und aus der Fortführung dieser Tradition zu einem transaktionalen Ansatz (vgl. Altman & Rogoff, 1987). Immer geht es um räumlich unter pragmatischen Gesichtspunkten unterscheidbare Einheiten, denen ein Verhaltenskontext zugeordnet wird, der wiederum auf Personen und Umwelten einwirkt. Von daher unterscheidet sich diese Sichtweise insbesondere durch ihre Design-Orientierung von der übergeordneten Umweltpsychologie (vgl. Rambow, s. Kap. Architektur und Psychologie). » weiterlesen» einklappen

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DFG Fachgebiet:
Psychologie

DDC Sachgruppe:
Allgemeines, Wissenschaft