Inhaltszusammenfassung

Dass der Lehrperson als Gestalter von unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozessen grundsätzlich eine zentrale Rolle zukommt, ist beim aktuellen Forschungsstand der empirischen Lehr-Lern- und Unterrichtsforschung inzwischen unbestritten und international auch hinreichend belegt (vgl. z. B. die Beiträge in Zlatkin-Troitschanskaia, Beck et al., 2009). Die potenzielle Wirkung der Lehrprofessionalität auf die Schülerleistungen wird insbesondere in den neueren Studien deutlich sichtbar (vgl. z. B. COACTIV...Dass der Lehrperson als Gestalter von unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozessen grundsätzlich eine zentrale Rolle zukommt, ist beim aktuellen Forschungsstand der empirischen Lehr-Lern- und Unterrichtsforschung inzwischen unbestritten und international auch hinreichend belegt (vgl. z. B. die Beiträge in Zlatkin-Troitschanskaia, Beck et al., 2009). Die potenzielle Wirkung der Lehrprofessionalität auf die Schülerleistungen wird insbesondere in den neueren Studien deutlich sichtbar (vgl. z. B. COACTIV-Studie). Zum einen erweisen sich kognitive Dispositionen wie das Fachwissen von Lehrenden für die Varianzaufklärung schulischer Leistungen als direkt oder indirekt relevant (vgl. Blum & Krauss, 2008; Darling-Hammond, Berry & Thoreson, 2001; Hill, Rowan & Ball, 2005). Zum anderen üben psychologisch-didaktische Grundhaltungen von Lehrenden teilweise einen beachtlichen Einfluss auf die Unterrichtsqualität aus (vgl. Stipek, Givvin, Salmon & MacGyvers, 2001; Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006; Staub & Stern, 2002). Weiterhin werden auch Selbstkonzept- und Selbstwirksamkeitseffekte berichtet (z. B. besserer Umgang mit dem Problemverhalten von Schülern, mehr Handlungsspielräume für Schüler etc., z. B. Watt & Richardson, 2008; Schwarzer & Warner, 2009). In diesem Kontext wird von den Lehrkräften ein professionelles Handeln bzw. eine Professionalität gefordert, um die immer komplexer werdenden Anforderungen und Handlungssituationen in ihrem beruflichen Bereich erfolgreich bewältigen zu können. So umfassen ihre Aufgaben nicht nur das „Lehren“, sondern auch das „Bilden“, „Beraten“, „Sozialisieren“, „Integrieren“, „Innovieren“ u. v. m. (vgl. hierzu auch KMK (2000) sowie die neueren Positionierungen von den Lehrerverbänden). In der Literatur findet man verschiedene theoretische Positionierungen, die von Konzepten zur Expertise (Lehrerexpertise, vgl. z. B. Besser & Krauss, 2009), zur Kompetenz und Performanz (Lehrerkompetenz, vgl. z. B. Lehmann-Grube & Nikolaus, 2009) hin zur Professionalität (Lehrerprofessionalität) bzw. zum „professionellem Handeln“ aus soziologischer Perspektive reichen (vgl. z. B. Kurtz, 2009). Insbesondere im Kontext von Kompetenzkonzepten wird entsprechend den typischen beruflichen Anforderungen weiter differenziert zwischen diagnostischer und Beurteilungskompetenz (vgl. z. B. Jäger, 2009), Beratungskompetenz (vgl. z. B. Hertel, Bruder & Schmitz, 2009), Evaluationskompetenz (vgl. z. B. Hense & Mandl, 2009) und nicht zuletzt auch der domänenbezogenen Kompetenz (z. B. Witt, 2009; Seifried & Ziegler, 2009). In diesem Beitrag wird im ersten Schritt ein Überblick über die zentralen theoretischen Positionierungen zur Professionalität von Lehrenden gegeben und es wird gezeigt, wie die Lehrerprofessionalität bzw. das professionelle Handeln von Lehrenden definiert und einer empirischen Erfassung zugänglich gemacht werden kann. Im zweiten Schritt schließt sich eine Zusammenschau zum aktuellen Stand der nationalen und insbesondere internationalen Forschung zur Lehrprofessionalität an. Abschließend wird auf die theoretischen und messmethodischen Desiderate eingegangen.» weiterlesen» einklappen

Autoren

Klassifikation

DFG Fachgebiet:
Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung

DDC Sachgruppe:
Erziehung, Schul- und Bildungswesen